⭐“强师计划”背景下民族地区乡村小学全科教师“U－G－S”协同培养模式探索

摘要：完善教师教育模式，建构“U-G-S”协同培养模式是落实我国乡村教师教育政策的必然要求，是乡村教师内生发展动力所在。为了更好地解决培养主体之间的地位不平等、目的错位以及缺少持续性的运行机制等问题，我们可以从乡村教师情怀培养、激发“U-G-S”主体性、构建职前职后课程体系等方面的实践路径，为乡村教师培育提供思路借鉴。

关键词：“强师计划”；民族地区；乡村小学全科教师；“U-G-S”协同培养模式

乡村基础教育的高质量发展是我国推进教育现代化的核心任务，乡村教师是推动和完成这个任务的中坚力量。然而，乡村教育一直是我国教育发展中的薄弱环节，特别是民族地区的乡村教育。为此，教育部等八部门于2022年4月印发《新时代基础教育强师计划》（以下简称“强师计划”），依据《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的精神，从总体要求、具体措施以及实施保障等方面提出教师队伍的建设目标和要求，明确提出新时代教师的建设发展目标是师风师德良好、专业知识能力过硬、师资配置优良；建设路径是形成协同发展的“U-G-S”，即“鼓励支持地方政府统筹，相关部门密切配合，高校、教师发展机构、中小学等协同”；建设的重点对象是乡村教师，重点区域是脱贫县和中西部陆地边境县等欠发达地区的中小学校。这就对我国当前的教师教育模式从培养主体、培养路径、培养目标及内容、培养对象等方面提出新的要求。

在我国教师教育的模式中，当前比较有代表性的是2007年开始的东北师范大学的“教师教育创新东北实验区”，开拓了国内高校、政府、中小学协同合作的教师教育新模式（简称“U-G-S”），在接近20年的发展上逐步向全国辐射，并得到国家认可写入国家教育政策重点发展规划，在“强师计划”等重要纲领性文件中均重点强调该模式的重要性和实操性。然而乡村教师的培养仅仅依靠部属师范大学或部分省级师范大学，培养的数量有限，因此应该充分激发民族地区的高等师范院校的力量，探索民族地区乡村小学全科教师的“U-G-S”协同培养路径，促进民族地区乡村教育的高质量发展。

乡村小学全科教师培养的价值所在

2012年颁布的《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》、2014年颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》等文件均强调了乡村小学全科教师的重要性。我们知道，乡村小学全科教师培养是贯彻国家战略落实乡村教育政策的需要，是全球教育发展的大势所趋，当务之急也是乡村教育高质量发展和促进乡村教师自主发展学习的需要。

乡村小学全科教师培养是乡村教育高质量发展的要求。乡村教育高质量发展的本质是学生得到充分发展。学生的发展需要充满人性的教师，即要满足儿童个性化、生活化的发展，教师就应该是不断反思学习发展的全科型教师；同时必要的实践教学营造真实的教育情境，让学生体验真实生活的发生，这就需要实践型全科教师。[1]在提倡培养学生核心素养的时代背景下，呼唤卓越小学教师的培养，教育的卓越性主要体现在小学全科教师的素养上，而这正是小学全科教师的价值之一，当然这种全科教师并非是当前主流观点认为的能胜任小学科目数量的多少，而是不仅仅具备专业知识的卓越，而且具备追求生命、关爱学生的卓越和引领学生走向卓越的教师素养。[2]

乡村小学全科教师培养是促进乡村教师自主发展学习的动力所在。目前，乡村教师除了自身存在专业知识和专业能力比较薄弱等问题外，同时存在整体性的问题：一是小学的发展模式单一和指标性缺编同时存在；二是整体数量上充足和专业性偏差同时存在；三是教师实际任教专业错位与全科性能力不足同时存在；四是年龄结构不均衡和整体流动性大同时存在；五是教师全科素养不足和乡村振兴能力弱同时存在。“U-G-S”在教师教育的取向上，以“反思实践性”为取向，这一方面符合我国传统文化中“知行合一”的价值理念，另一方面也是当前解决乡村教师自我自主发展根本难题的主要途径。

“U-G-S”协同培养的困境分析

“U-G-S”的主体不平等。在“U-G-S”协同合作的过程中，要顺畅地运行需要三者处于一种平等的地位。但是由于功能等方面的不同，三者难以处于一个相对平等合作对话的地位。大学作为我国师范生培养的主要摇篮，具有绝对的话语权，是课程培养体系的制定者，也是执行者，对未来教师的走向具有决定性的培养作用。教师能成为什么样的人，很大程度决定于大学的培养方案，因此从某种意义上看，大学是专业机构，引导着教师的专业发展方向。政府是教育政策的制定者，并且作为县域或者稍高层次区域性的政府，制定的政策更多面向中小学。中小学则是扮演着“服从者”的角色，对于高校、地方政府的政策和决定，更多是配合执行，话语权比较少，因此，这种协作主体不平等为“U-G-S”协同合作模式顺利开展带来消极的作用。

目标错位和场域文化存在一些不协调现象。“U-G-S”的顺利开展，三者的目标应该有一定的一致性，即共同培养高质量的乡村教师。然而从实际的情况看，三者之间的目标存在着一定的错位。大学的根本任务是立德树人，注重从理论上培养师范生的专业知识和能力，更多是价值观导向的培育，培育师范生发现教育问题、分析并解决教育问题的能力，运用科学的方式培养师范生理论性的学科知识，因此大学的场域文化是学术文化、理论文化、科学文化，是培养师范生发现创造知识、创新思维，是追求教育的未来应然状态。同时，大学的学术文化促使大学的目标是通过与中小学协作完成大学的学术科研任务，更多是追求探寻教育发展规律。与此不同的是，中小学是以实践为导向的，以解决中小学生在发展过程中的问题为主，无论是教学还是管理都是基于提升教师的实践能力为导向。而地方政府则是着眼于制定的政策是否得到规范的执行以及成效如何，等等，存在着一定的惯性思维。

“U-G-S”协同合作的运行机制持续性不足。首先是没有专门的组织来管理、监督、评价以及整合高校、政府、中小学之间的资源，在整个“U-G-S”协同合作模式运行中，高校处于主体地位，政府和中小学积极参与的动力不足，一般都是以某种项目合作的方式来开展运行，必要的时候高校组织临时小组来监督、评价“U-G-S”协同合作的效果，而政府、中小学则是处于配合状态，其真实的师范生培养效果如何还有待考究。尽管近年来，国家明确要求开展“U-G-S”协同合作模式，然而由于缺乏专门的组织机构，没有明确的目标、责任，其运行机制持续性不足。没有组织机构，难以形成固定的规章制度，“U-G-S”协同合作模式更多是出于某种短暂的利益目标，相互之间的长期融合发展不足，一旦目标达成，合作模式自然难以持续运转。

“U-G-S”协同培养实践路径

基于农村教育发展的岗位需求，小学全科教师的培养策略体现在：一是加强对农村热爱的思想教育；二是培养适应农村教育发展的全科教学能力，包括实践能力培养和地方文化课程建设能力的培养；三是促进教师专业发展的教育研究能力培养。[3]

以民族团结进步教育促进乡村教师的情怀培育。一是深刻把握地方师院本身的办学特色，从贵州某民族师范学院实践经验看，首先是把握“三性、一型”即“师范性、地方性、民族性及应用型”，民族团结进步教育很重要的一个方面是促进师范生的中华民族文化认同，进一步认识到民族文化的多元性，强化学生“家国情、师生情、校友情”三情教育，通过良性校园人际互动，打下健康悦纳的心理底色；通过教师人格作用和贴近学生内心的亲切关怀，熏陶学生教育情怀。强化学生思想政治教育，把国家教育政策、乡村振兴战略需求等内容纳入学生日常思想政治教育内容，强化社会责任意识，让关爱小学生的情感态度厚植于学生思想认知深处。

二是促进师范生的实践体验。强化学生体验小学教育的真实情境过程，增加学生零距离接触小学、亲近小学生的机会，拉近学生与小学生的心理距离，体验与小学生和谐互动的过程，尝试组织小学生开展多种教育活动。同时建构优秀校友与在校生互动机制。每学期组织优秀校友与在校生进行交流互动，以一线感人事迹、优秀校友成长故事丰富学生关爱幼儿情境认识，巩固学生用热心、耐心育人的情怀。

激发主体性多元协同促进“U-G-S”共同体的深度发展。在由脱贫攻坚向乡村振兴的发展过程中，为了激发主体性，在高校主体的引领下，将高校人才培养与乡村小学教师专业发展有机融合，创建“易地扶贫搬迁领办”新模式，构建“U-G-S”三位一体命运共同体。都匀市、独山县、三都县、瓮安县、平塘县、龙里县等地方教育行政主管部门协调并为师范生提供经费保障，为当地小学提供实践基地，先后建立20个实践基地，高校与小学教师实施双向互聘、合作开展课题研究等长效机制，合力促进高校教师、师范生和乡村基础教育教师协同成长。

一是进一步提升高校的科研教学能力，加强教师的师德师风建设，提升科研能力，加强校地合作，开展项目研究，提升教师的发现教育问题、解决问题的能力，以研促教，提高教师的专业知识能力。二是加强科研成果的利用转化。《深化“校农结合”助推产业振兴》《民族地区农村留守儿童教育研究——基于贵州民族地区的调查与思考（第一辑）》等成果，实践运用于平塘县卡蒲毛南族乡、洞塘乡村民的教育扶贫、产业扶贫培训中。领办易地扶贫搬迁安置点学校，对黔南州易地扶贫搬迁的学校资源配置、师资队伍培训、教学开展等方面提供方案，并负责具体工作的执行与实施，为黔南独山县等8县开展14期全员教师培训，全面提升扶贫点教师的专业能力。另外加上“国培”“省培”“州培”，对民族地区教师培训人次已达4000人以上。三是强化社会服务，激发主体的多元立体参与。学院教授分别受聘于全国各大高校相关研究基地，为推进地方铸牢中华民族共同体意识教育和儿童发展起到了重要作用。

完善教师教育课程体系加强教师职前职后教育。一是明确培养方案课程目标，在师范生的“毕业要求”的“学会教学”维度上，明确“掌握小学语文/数学一门主教学科的知识体系、基本原理和基本方法，具备小学道德与法治、音乐、美术、综合实践活动等兼教学科必要基础知识和基本技能，具有跨学科知识结构”，即具备乡村小学全科教师的基本素养。

二是完善小学全科教师课程体系建设。教师教育的课程包括通识课程、专业课程和实践课程，等等。旨在强化专业素养与教学研究能力的培养，学校从培养民族地区卓越乡村教师的目标定位出发，构建了“U-G-S”协同育人专业课程+特色课程+融通课程+第二课堂的课程新体系。专业课程包括普通心理学、教育心理学、儿童发展心理学、现代教育技术、小学学科教育与评价、现代汉语、中国现当代文学、古代汉语、高等数学、小学数学基础理论、音乐基础、美术基础等，上述课程承担小学教育专业基本知识理论的教学任务，是专业能力发展的理论知识基础。

特色课程如“形势政策与民族团结教育专题”“民族地区乡村教育理论”“贵州民族民间文化”等，培育学生热爱家乡、服务民族地区教育事业发展意识；融通课程如教育心理学、小学课程与教学论、小学语文教育与活动指导、小学数学教育与活动指导、小学语文教学设计与实施、小学数学教学设计与实施、数学思维方法、说课听课评课、小学学科教育测量与评价等上述课程构成报考教师资格能力培养的基本内容和途径；第二课堂通过开展师范生教学技能竞赛、演讲比赛、举办铸牢中华民族共同体意识专题讲座、优秀特岗校友先进事迹宣讲等方式提升学生教学能力和深化学生在民族地区的从教意愿。

稳固实践教学基地、建设实践教学长效机制、突出实践能力培养。第一，建立稳固的实践教学基地，黔南民族师范学院和本地州的许多小学签订了实习基地建设协议，建立了长期共建合作关系，达到每20名实习生不少于1个教育实践基地的要求。第二，制定相关制度，有《关于实习基地建设的暂行规定》《教育实习管理办法（修订）》《本科师范生教育实践管理办法（试行）》，等等。第三，构建了实践课程教学，专业实践、教育实践环节，毕业论文与第二课堂相互协同的实践教学体系。第四，实行高校教师与优秀小学教师共同指导教育实践的“双导师”制度，有《小学教育实习指导方案》等，建立完善的遴选、培训、评价和支持教育实践指导教师的制度与措施，“双导师”数量充足、相对稳定、责权明确，能够有效履职。

参考文献：

[1]魏善春.分科抑或全科:本科小学教师培养理念与课程建构省思——基于过程哲学的视角[J].教师教育研究，2020（3）.

[2]王平.基于学生核心素养提升的小学教师培养——兼论“卓越”·“全科”[J].当代教育科学，2022（1）.

[3]何雪玲,陆璇璇.基于岗位需求的农村小学全科教师培养策略探析[J].中小学教师培训,2016（6）.

[4]邱芳婷,殷世东.农村小学全科教师职前专业发展及其培养途径[J].现代教育管理,2021（6）.

（作者子华明系黔南民族师范学院副教授、云南民族大学博士后，庭奇系黔南民族师范学院研究生，王双宏系黔南民族师范学院教育科学学院院长、教授）

本文系2021年云南省教育科学规划基础教育专项项目“云南乡村小学全科教师素养评价与提升研究”（编号：BFJC21012）、2022国家社科基金教育学西部项目“边疆民族地区中小学铸牢中华民族共同体意识教育的心理机制研究”（编号：BMX220341）的阶段性成果。

《中国民族教育》2023年第9期

发布时间：2023-09-19 00:02